المجلة العلمية اهرام مجلة مستقلة تحت إشراف هاني سلام
مقالات مشابهة
الصدمة السلوكية المبنية على الأدلة… مدخل لإعادة تشكيل الثقافة المهنية في التعليم
أ. د. أسامة ماهر حسين
أستاذ بالمركز القومي للامتحانات والتقويم التربوي
“ليست كل البيانات تُحدث تغييرًا… ولكن كل تغيير حقيقي يبدأ ببيانات يصعب تجاهلها.”
في كل عام، تُنفق المؤسسات التعليمية
ملايين الجنيهات على برامج التنمية المهنية، وتُعقد مئات الدورات التدريبية، وتُطبع آلاف الأدلة الإرشادية، وتُصدر عشرات القرارات والتوجيهات أملاً في تحسين الأداء والارتقاء بجودة التعليم. ومع ذلك، يبقى السؤال الذي يفرض نفسه بإلحاح: لماذا تتغير المعارف، بينما تظل الممارسات على حالها؟ ولماذا يخرج كثير من المتدربين من قاعات التدريب أكثر معرفة، ولكن ليس أكثر تغييرًا؟
لقد اعتدنا أن ننظر إلى التنمية المهنية بوصفها عملية لنقل المعرفة أو تنمية المهارات، بينما الحقيقة أن جوهرها أعمق من ذلك بكثير. فالتحدي الحقيقي لا يكمن في أن يعرف المعلم أو الموجه أو قائد المدرسة ما الذي ينبغي أن يفعله، وإنما في أن يقتنع بأن ما يفعله الآن لم يعد كافيًا لتحقيق التعلم الذي ننشده.
وهنا تكمن المفارقة. فالسلوك المهني لا يتغير بمجرد سماع محاضرة مؤثرة، ولا بقراءة دليل تدريبي متقن، ولا حتى بالحصول على شهادة اجتياز برنامج تدريبي. إن السلوك لا يغادر منطقة الاعتياد إلا عندما يتعرض الإنسان إلى لحظة مواجهة صادقة مع الواقع؛ لحظة تهز قناعاته، وتدفعه إلى مراجعة ما اعتقد طويلًا أنه الطريق الصحيح.
هذه اللحظة هي ما يمكن أن نطلق عليه “الصدمة السلوكية المبنية على الأدلة.”
ولعل أول ما ينبغي توضيحه أن المقصود بالصدمة هنا ليس الضغط النفسي
، ولا التوبيخ، ولا التشهير بالأخطاء، ولا إدارة التغيير عبر الخوف. فالصدمة التي نتحدث عنها هي صدمة معرفية ومهنية راقية، تنشأ عندما تكشف الأدلة والبيانات للفرد أو للمؤسسة أن هناك فجوة حقيقية بين ما يعتقدونه عن جودة أدائهم، وبين ما تثبته الحقائق.
إنها اللحظة التي يكتشف فيها المعلم أن طلابه الذين يحصلون على درجات مرتفعة في الاختبارات الصفية يعجزون عن توظيف ما تعلموه في مواقف جديدة. ويكتشف فيها الموجه أن الفصول التي تبدو منظمة وهادئة ليست بالضرورة فصولًا يحدث فيها تعلم عميق. ويكتشف فيها قائد المدرسة أن ارتفاع نسب النجاح لا يعني بالضرورة ارتفاع جودة التعلم، وأن بعض مؤشرات النجاح التقليدية قد تخفي وراءها مشكلات أكثر خطورة.
بل إن صانع القرار نفسه قد يعيش هذه الصدمة عندما تكشف نتائج الدراسات الوطنية أو الدولية أن ما تحقق على مستوى المؤشرات الكمية لا ينعكس بالقدر نفسه على جودة نواتج التعلم، وأن الفجوة بين ما نطمح إليه وما يحققه المتعلمون في الواقع ما زالت قائمة.
إنها ليست صدمة تهدف إلى إحباط الإنسان، بل إلى تحريره من وهم الاكتفاء، وإلى نقله من منطقة الاطمئنان إلى منطقة التساؤل، ومن الدفاع عن الممارسة إلى البحث عن الأفضل.
ومن هنا يبرز سؤال جوهري: من أين تأتي هذه الصدمة؟
إنها لا تُصنع بالخطب الرنانة، ولا بالانتقادات العامة، ولا بكثرة التعليمات الإدارية، وإنما تصنعها الأدلة حين تُعرض بصدق، والبيانات حين تُقرأ بوعي، والنتائج حين تتحول إلى مرآة يرى فيها كل فرد وكل مؤسسة صورتها الحقيقية، بعيدًا عن الانطباعات والأمنيات.
- قد تبدأ الصدمة من نتائج تقويم وطني تكشف أن آلاف الطلاب يواجهون صعوبة في مهارة أساسية رغم أن المناهج قد أُنجزت والخطط الدراسية قد نُفذت.
- وقد تبدأ من مشاركة في دراسة دولية تُظهر أن ترتيب النظام التعليمي لا يعكس حجم الجهد المبذول داخله، فيصبح السؤال: هل المشكلة في قدرات الطلاب، أم في طرائق التدريس، أم في فلسفة التقويم نفسها؟
- وقد تنشأ من فجوة صامتة بين ما يجري داخل الفصول الدراسية وبين معايير الجودة الحديثة. فكم من معلم يعتقد أنه يطبق التعلم النشط، بينما تكشف الملاحظة المنظمة أن معظم زمن الحصة يظل مخصصًا للشرح المباشر؟ وكم من قائد مدرسة يظن أن مدرسته تسير وفق معايير الجودة، بينما تكشف الأدلة أن التخطيط والمتابعة والتغذية الراجعة ما زالت تمارس بالأساليب التقليدية؟
- وتصبح الصدمة أكثر عمقًا عندما نتوقف أمام تحليل أخطاء الطلاب. فالخطأ ليس مجرد إجابة غير صحيحة، بل رسالة تربوية بالغة الأهمية. إنه يخبرنا بما لم يتعلمه الطالب، وبما لم يصل إليه المعلم، وبما لم تنجح المناهج في بنائه، وبما لم تكشفه أدوات التقويم التقليدية. وعندما تتحول أخطاء الطلاب إلى موضوع للتحليل العلمي، فإنها تصبح نقطة البداية الحقيقية لتحسين التدريس، لا مجرد أرقام تُسجل في كشوف الدرجات.
- كما قد تأتي الصدمة من مقارنة هادئة وموضوعية بين ممارساتنا التعليمية والممارسات العالمية الرائدة. وليس المقصود هنا تمجيد الآخر أو التقليل من جهودنا، وإنما أن ندرك أن العالم يتطور بوتيرة متسارعة، وأن النجاح الحقيقي لا يتحقق بالاكتفاء بما اعتدنا عليه، بل بالاستعداد الدائم للتعلم وإعادة النظر في الممارسات.
إن أخطر ما يمكن أن تواجهه النظم التعليمية ليس نقص الموارد، ولا محدودية الإمكانات، وإنما الاعتياد على الممارسات حتى تتحول إلى مسلمات لا يجرؤ أحد على مراجعتها. فمع مرور الزمن تصبح بعض الأساليب جزءًا من الثقافة المهنية، لا لأنها الأكثر فاعلية، بل لأنها الأكثر شيوعًا. وهنا تكمن خطورة الاعتياد؛ إذ يتحول التكرار إلى دليل زائف على الصحة.
ولهذا فإن الإصلاح الحقيقي لا يبدأ بإضافة برامج تدريبية جديدة، ولا بإصدار لوائح أكثر تفصيلًا، وإنما يبدأ عندما تمتلك المؤسسة التعليمية الشجاعة لتسأل نفسها: ماذا تقول البيانات عنّا؟ وليس: ماذا نعتقد نحن عن أنفسنا؟
إن الفرق بين السؤالين هو الفرق بين الانطباع والحقيقة، وبين الأمنيات والواقع.
ولعل هذا هو الدور الذي ينبغي أن تنهض به مراكز القياس والتقويم، والهيئات المعنية بالجودة، ومؤسسات التنمية المهنية، وصناع القرار في وزارات التربية والتعليم. فهذه الجهات تمتلك ثروة هائلة من البيانات والمؤشرات، ونتائج الدراسات الوطنية والدولية، وتحليلات الاختبارات، وتقارير الجودة، واستطلاعات الرأي، إلا أن القيمة الحقيقية لهذه الثروة لا تكمن في تراكمها داخل التقارير، وإنما في قدرتها على إحداث تحول في التفكير، ثم في السلوك، ثم في الممارسة.
- فالبيانات التي لا تغيّر قرارًا، ليست سوى أرقام.
- والتقارير التي لا تغيّر ممارسة، ليست سوى أوراق.
- أما الأدلة التي تعيد تشكيل القناعات، فهي وحدها التي تصنع الإصلاح.
ومن هنا، فإن التنمية المهنية بحاجة إلى الانتقال من نموذج يعتمد على تقديم المعرفة إلى نموذج يعتمد على مواجهة الواقع بالأدلة.
ولعلنا في حاجة إلى إعادة تصميم كثير من برامج التدريب لتبدأ، لا بمحاضرة عن أفضل الممارسات، وإنما بعرض نتائج حقيقية تكشف الفجوة بين الواقع والمأمول، وتحفز المتدربين على التساؤل: لماذا حدث ذلك؟ وكيف يمكن تغييره؟
فبدلًا من أن يبدأ برنامج تدريب معلمي الرياضيات بعرض استراتيجيات التدريس الحديثة، يمكن أن يبدأ بتحليل مفصل لنتائج الطلاب في المفاهيم التي أخفقوا فيها، وأنماط الأخطاء الأكثر شيوعًا، والفجوات التي كشفتها أدوات التقويم.
وبدلًا من أن يبدأ برنامج إعداد القيادات المدرسية بعرض نظريات القيادة، يمكن أن يبدأ بمؤشرات أداء المدرسة، ونتائج رضا المعلمين والطلاب وأولياء الأمور، وتحليل نقاط القوة والقصور في ضوء معايير الجودة.
وبدلًا من أن يركز تدريب الموجهين على إجراءات الزيارة الصفية، يمكن أن ينطلق من تحليل الأدلة التي تكشف مدى تأثير الإشراف التربوي في تحسين تعلم الطلاب، لا في استكمال النماذج والتقارير.
عندها فقط، يتحول التدريب من نقل للمعلومات إلى رحلة لاكتشاف الحقيقة، ومن تقديم الإجابات إلى إعادة صياغة الأسئلة.
ولكي تتحول هذه الفلسفة إلى ممارسة مؤسسية، فإنها تحتاج إلى إطار عملي واضح، يمكن أن نطلق عليه نموذج الصدمة السلوكية المبنية على الأدلة، ويقوم على خمس مراحل مترابطة:
أولًا: المواجهة: حيث تُعرض البيانات والنتائج والمؤشرات كما هي، دون تبرير أو تجميل، ليصبح الواقع هو نقطة البداية.
ثانيًا: الصدمة: وهي لحظة إدراك الفجوة بين القناعة والواقع، وبين ما نعتقد أننا نحققه وما تكشفه الأدلة بالفعل.
ثالثًا: التفسير: إذ لا يكفي أن نعرف أن هناك مشكلة، بل ينبغي أن نفهم أسبابها، من خلال تحليل البيانات، وأنماط الأخطاء، والممارسات الصفية، والعوامل المؤسسية المؤثرة.
رابعًا: إعادة البناء: وفيها تتحول نتائج التحليل إلى ممارسات جديدة، وخطط تطوير، وبرامج تدريب، وتدخلات علاجية تستند إلى الأدلة لا إلى الانطباعات.
خامسًا: الاستدامة: فالتغيير الحقيقي لا يتحقق بقرار عابر أو دورة تدريبية واحدة، وإنما بقياس الأثر، والمتابعة المستمرة، والتغذية الراجعة، وإعادة التقويم؛ حتى تصبح ثقافة التحسين المستمر جزءًا من هوية المؤسسة.
إن هذا النموذج لا يدعو إلى صناعة الصدمات من أجل الصدمة، ولا إلى تضخيم الإخفاقات أو التقليل من الإنجازات، بل يدعو إلى بناء ثقافة مهنية جديدة، يصبح فيها الدليل هو المرجع الأول، والبيانات هي اللغة المشتركة، والتحسين المستمر هو أسلوب العمل.
وربما يكون من المفيد هنا أن نفرق بين ثلاثة أنواع من الصدمات التي قد تتعرض لها المؤسسات والأفراد.
- فهناك الصدمة الانفعالية التي تثير الخوف أو الإحباط، وغالبًا ما يكون أثرها مؤقتًا.
- وهناك الصدمة المعرفية التي تغيّر طريقة التفكير، لكنها قد تظل حبيسة القناعة الذهنية.
- أما الصدمة السلوكية المبنية على الأدلة فهي تلك التي لا تكتفي بإقناع العقل، بل تدفع إلى مراجعة الممارسة، وإعادة بناء القرار، وتغيير السلوك في ضوء ما أثبتته الحقائق.
إن المؤسسات التعليمية الناجحة ليست هي التي تخلو من الأخطاء، وإنما هي التي تمتلك الشجاعة لتحويل أخطائها إلى معرفة، ومعرفتها إلى تحسين، وتحسينها إلى ثقافة مؤسسية راسخة.
لقد آن الأوان لأن ننتقل من ثقافة تكتفي بقياس التعلم إلى ثقافة تجعل القياس أداة لتطوير التعلم، ومن تقويم يكتفي بإصدار الأحكام إلى تقويم يصنع القرارات، ومن بيانات تُحفظ في التقارير إلى بيانات تُترجم إلى سياسات وممارسات أكثر فاعلية.
فالإصلاح الحقيقي لا يبدأ عندما نغيّر المناهج، ولا عندما نصدر اللوائح، ولا عندما نضاعف عدد البرامج التدريبية؛ بل يبدأ عندما تمتلك البيانات القدرة على تغيير القناعات، وتمتلك القناعات الشجاعة لتغيير السلوك، وتمتلك المؤسسات الإرادة لتحويل هذا السلوك إلى ثقافة عمل لا تتوقف عند حدود المبادرات، بل تمتد لتصبح نهجًا دائمًا في التفكير والممارسة.
حينها فقط… لن تكون البيانات أرقامًا صامتة، بل ستصبح قوةً تصنع الوعي، وتحرك القرار، وتعيد تشكيل المستقبل.
